Libertad de oportunidades, no igualdad de oportunidades, por Pedro Schwartz

Con permiso de su autor y por la vigencia de su contenido, reproducimos aquí el discurso presidencial que dio el profesor Schwartz en la Reunión Regional de la Sociedad Mont Pelerin celebrada en Lima en marzo de 2015. Traducción del texto original en inglés de Ignacio Ibáñez Ferrándiz.

oportunidades

Foto: Bethany Legg

Una de las razones por las cuales existe la Sociedad Mont Pelerin es la de estudiar la conexión existente entre el mundo de las ideas y la práctica de la libertad, tal y como señala el título de esta Conferencia en Lima. Todos habrán oído citar las palabras de John Maynard Keynes al final de su “Teoría General” (1936, Cambridge), cuando dice: “Los locos en posiciones de autoridad, que oyen voces en el aire, actúan frenéticamente por inspiración de algún plumífero del ámbito académico de tiempos pasados. Estoy seguro de que la influencia de los intereses creados está vastamente exagerada comparada con la invasión paulatina de las ideas». Esto es sin duda así en lo que hace a las ideas de Keynes: muchos gobiernos aún oyen voces en el aire, transmitidas por el plumífero del King’s College de Cambridge, nada menos que tres cuartos de siglo atrás . Déjenme ser más preciso que Keynes en este punto. Los políticos en posiciones de autoridad no están locos sino que son bastante racionales en la consecución de sus propios intereses electorales. Los votantes son también bastante racionales en cómo distribuyen su tiempo y la reflexión que dedican a las ideas políticas y económicas—suelen tener mejores cosas que hacer—. Así que los intereses parecen ser la única cosa con un papel relevante, un poderoso papel, en la vida en sociedad. El problema es que el perseguir esos intereses es con frecuencia contraproducente. La parte que falta en la cita de Keynes es lo que los plumíferos hacen en sus desvanes. Su vocación profesional les lleva, de manera más o menos efectiva, a filtrar ideas y tirar los desechos. Nosotros los “intelectuales”—por usar la expresión de Julien Benda cuando se lamentaba de “La traición de los intelectuales” (La trahison des clercs, 1927, Grasset) —nos movemos, evidentemente, por nuestros propios intereses y somos sobornables y corruptibles, como denunció Benda. Pero nosotros, los “intelectuales”, frecuentemente descubrimos que la verdad puede al final ser el arma más poderosa que uno puede esgrimir en la batalla de las ideas. Puede incluso ayudar a que uno se convierta en profesor titular de universidad. Así pues, nos interesa perseguir la verdad y descartar lo que es erróneo. Esto es lo que nos hace útiles. Sin el debate teórico entre los “intelectuales” para descubrir mejores ideas, los hombres y mujeres prácticos de la política, el mundo de los negocios y la vida ordinaria encuentran muy difícil prever las inesperadas y perturbadoras consecuencias de sus planes y creencias: sin ideas, pueden ser racionales pero son miopes.

Este es el tipo de batalla o, mejor, guerra que Hayek empezó cuando fundó la Sociedad Mont Pelerin en 1947. Las ideas equivocadas pueden ser peligrosas a largo plazo. El papel que algunos de nosotros, plumíferos, tenemos cuando disponemos de tiempo y libertad para criticar, puede en última instancia ser para bien. La verdad prevalecerá al final en el debate científico (si mantenemos una lucha intensa y duradera).

Una lucha de este tipo es la que quiero empezar esta noche al atacar una idea comúnmente aceptada y defender en su lugar la que creo que es mejor, aunque pueda sonar en principio inaceptable. Sugeriré que rechacemos la panacea de la “igualdad de oportunidades” y que exploremos en su lugar la “libertad de oportunidades”.

Pedro Schwartz (Foto: Fundación Rafael del Pino)

Pedro Schwartz (Foto: Fundación Rafael del Pino)

Para nuestro mundo moderno, el llamamiento a la igualdad de oportunidades se fundamenta en una serie de denuncias: la injusticia que representa el que ciertos jóvenes se queden atrás por falta de medios mientras que otros, quizás menos dotados, avanzan por la vida gracias a la riqueza de sus padres; el desperdicio de talento que significa que jóvenes inteligentes o aptos no puedan permitirse una educación; la imperante necesidad de que la gente esté bien educada si queremos que la sociedad progrese. Los argumentos parecen inapelables y dos instrumentos políticos han pretendido restañar esas injusticias: la educación pública y las becas públicas. La educación primaria y secundaria gratuita para todos fue creada hace más de dos siglos en Francia, Prusia, los Estados Unidos y, más tarde, en Gran Bretaña y España. Para algunos, la educación pública tenía la ventaja política añadida de reforzar el espíritu nacional.

El siguiente paso fue el de nacionalizar el sistema de becas que ciertos entes privados tenían establecido. Al principio, el espíritu de las becas privadas fue mantenido por el Estado: los alumnos debían trabajar más que la media de sus compañeros y obtener mejores resultados. Pero este sistema meritocrático irritaba a los igualitaristas. Los que viniendo de la clase proletaria triunfaban, se unían a la clase media y dejaban atrás a aquellos más pobres y menos dispuestos a trabajar. La separación entre clases se acentuó. Para poner un alto a esta situación, se cerraron las escuelas de gramática en Inglaterra y Gales, y en su lugar se crearon colegios de “educación inclusiva”. Lo mismo ocurrió en otros países, como por ejemplo España. Los estándares de exigencia se rebajaron en los centros públicos para que aquellos que no lo merecían tanto también pudieran obtener un certificado o título.

Aún es más, en Estados Unidos, en numerosas partes de Latinoamérica, la educación pública en muchas áreas pobres de grandes ciudades es conocida por su ineficiencia. Las universidades estatales en Latinoamérica son conocidas por su gran número de alumnos y sus bajos estándares. Hoy en día, en Chile, los estudiantes hacen huelga para que la educación sea completamente gratuita. Cada verano enseño un curso en una universidad británica y he notado que, como consecuencia del afán por conseguir la igualdad, a la mayoría de los adultos de ese pueblo no les han enseñado ortografía y gramática y por lo tanto tienen muchas dificultades para aprender un idioma extranjero. Estos son algunos de los efectos causados por los caprichosos currículos escolares que los gobiernos sabelotodo imponen.

¿Puede funcionar nuestro sistema de igualdad de oportunidades? No estoy tan seguro. Si por analfabetismo funcional entendemos que las habilidades de un adulto para leer y escribir sean inadecuadas “para llevar a cabo su vida diaria y tareas laborales que requieran una capacidad de lectura superior a la básica”, la proporción de analfabetos funcionales en los países de habla inglesa de Occidente son esclarecedores. Déjenme recordarles la información de que disponemos sobre este tipo de personas, mayores de 15 años, en países de habla inglesa:

País (fecha de la fuente)
Tasa de analfabetismo funcional %
EE.UU. (2009)48.7
Reino Unido (2014)21.8
Canadá (2006)48.0
Australia (2014)47.0
Irlanda (2014)23.0
Nueva Zelanda (2005)45.0

[Fuente: Entrada de Wikipedia sobre “analfabetismo funcional”. Acceso 17/03/2015]

Esta tabla muestra claramente que las definiciones y métodos estadísticos no coinciden y por lo tanto hacen imprecisa cualquier comparación. Déjenme, no obstante, suponer un media del 25%. ¡Un cuarto de la población adulta de estos países desarrollados es analfabeta en la práctica! Esto es absolutamente escandaloso. Le echo la culpa a la educación pública, no a los genes.

Los fallos del sistema educativo público son aún más patentes en los países en desarrollo. Los donantes continúan insistiendo en dar dinero para crear colegios públicos gratuitos y cierran los ojos ante la existencia de colegios privados para los pobres. Pero, como James Tooley nos contó en su libro “The Beautiful Tree” (Cato, 2009), en Nigeria, Ghana, Kenia, Zimbabue, Hayderabad [India], e incluso China, las familias de las barriadas pobres o del ámbito rural eligen enviar a sus hijos a colegios privados con fines de lucro, antes que aparcarles en colegios públicos gratuitos. No tengo tiempo de entrar en los detalles, pero déjenme esbozarles el cuadro con tres pinceladas: en las barriadas de Hayderabad, los colegios privados enseñan en inglés, mientras que los públicos lo hacen en urdu; las niñas de familias musulmanas son educadas de igual manera que los niños; y, en casos de familias realmente necesitadas, los colegios privados suelen renunciar al puñado de rupias que cobran. La hostilidad a la idea de que la educación pueda ser organizada de manera privada perjudica las perspectivas de los más desfavorecidos. El argumento en favor de la educación estatal es endeble. Algunos aceptan que debiera haber libertad de educación pero que el Estado ha de pagar por los que más lo necesitan y que debe tener derecho a inspeccionar y garantizar la calidad de los centros educativos.

El quid de la cuestión fue presentado por John Stuart Mill de manera errónea. En su obra “Principios de economía política” (cuyo revelador subtitulo es “con algunas de sus aplicaciones a la filosofía social”, publicada en 1848 (1865, Obras completas U. de Toronto), señala que la educación es “uno de los casos en los que el consumidor es incompetente para juzgar la mercancía”. Y continúa, “el inculto no puede juzgar competentemente la cultura. Aquellos que necesitan ser más sabios y mejores, normalmente son los que menos lo desean” (cf. V.xi.7). El gobierno, concluye, debería ofrecer educación secundaria en competencia con los centros privados, y hacer obligatoria por ley la educación primaria.

Cualquiera que esté de acuerdo con Mill debería leer lo que Edwin West escribió sobre la diseminación de la educación privada en Inglaterra y los Estados Unidos antes de que se hiciera obligatoria (“Education and the State”, Liberty Fund, 1965). Me parece que se está difamando gravemente a los pobres cuando se dice que no valoran la educación. Un número pequeño de familias humildes, al ser corrompidas por las dádivas del Estado, pueden querer desentenderse de la educación de sus hijos pero lo que he visto como profesor me indica otra cosa. Los pobres son precisamente quienes más valoran la educación, práctica o académica. Lo que nos cuenta Tooley refuerza la tendencia a creer que un sistema de educación privado es mejor. La duda radica en saber si las donaciones particulares serían suficientes para financiar la educación de los más necesitados. Aquí habría que repasar, a través de Edwin West, la historia de la educación en Gran Bretaña en el siglo XIX y recordar las sabias palabras de Bastiat acerca de “lo que uno ve y lo que uno no ve”; no deberíamos dar por amortizadas ideas que han sido desplazadas por remiendos cortoplacistas.

Podría extender estas reflexiones señalando que la llamada “igualdad de oportunidades” infringe el principio de igualdad ante la ley o de igualdad de soberanía personal, particularmente al tomar la forma de la discriminación positiva, tan extendida hoy en las universidades estadounidenses. Si seguimos profundizando en el tema de acuerdo con los principios liberales, deberíamos también recordar lo que Hayek dijo sobre las oportunidades en un sistema de libre mercado. Las oportunidades no están ahí para ser repartidas por el Estado. Los individuos son los que crean oportunidades donde parecía que no existían. Y los intercambios y comunicación sociales no tendrían ningún valor si todo el mundo tuviera los mismos recursos, posibilidades y oportunidades.

Más que una “igualdad de oportunidades”, ¿no deberíamos invocar el principio de la “libertad de oportunidades”? Esta noche no quiero ser dogmático al aseverar el principio de “la carrera abierta al talento” (« la carrière ouverte aux talents »), quizás por ser Napoleón quien la proclamó. Simplemente me gustaría proponer que abramos el debate sobre qué sería mejor para la educación. Por supuesto, deberíamos comparar dicho principio de educación totalmente privada con la idea de los cheques escolares, o la deducción en el impuesto sobre la renta por los gastos escolares. La historia de los cheques escolares es complicada. La resistencia de los sindicatos de profesores se ha mostrado a menudo imposible de superar. Las deducciones impositivas no favorecen a los muy ricos. También deberíamos poner en cuestión la necesidad de inspección estatal para asegurar la calidad de la enseñanza. Lo que ante todo quiero pedir hoy, es que no tomemos el extenso papel que el gobierno tiene en la educación hoy como algo que va de suyo.

Pedro Schwartz | Presidente de la Sociedad Mont Pelerin y Catedrático “Rafael del Pino” en la Universidad Camilo José Cela


Versión original de en inglés

One of the reasons for the existence of the Mont Pelerin Society is to study the connection between the world of ideas and the practice of liberty, as the title of this Lima Conference reads. You must all have heard quoted the words of John Maynard Keynes at the end of his General Theory (1936,  Cambridge) when he said, “Madmen in authority, who hear voices in the air, are distilling their frenzy from some academic scribbler of a few years back. I am sure the power of vested interests is vastly exaggerated compared with the gradual encroachment of ideas.” This is indeed so with Keynes’s ideas: many governments still hear the voices in the air, written by that scribbler from King’s College in Cambridge a quarter of a century ago, no less. Let me be more precise than Keynes on this point. Politicians in authority are not madmen but usually quite rational in the pursuit of their own electoral interests. Voters are also quite rational in rationing the time and thought they give to general ideas concerning politics and the economy – they have better things to do. So it seems that interests are the only thing left to play a role, a powerful role in social life. The trouble is that the pursuit of interest is often self-defeating. The bit that is missing in Keynes’s quote is what scribblers do in their garrets. Their professional calling is, more or less effectively to sift ideas and throw out the dross. We clerics – to use the expression of Julien Benda when he lamented La trahison des clercs (1927, Grasset) – are of course moved by our interests and often venal or corrupt, as Benda denounced. But we clerics often find that truth could in the end be the most powerful weapon one can wield in the battle of ideas. It could even help to obtain tenure. So it is in our interest to pursue truth and throw out error. This is what makes us useful. Without the theoretical debate among ‘clerics’ to discover better ideas, practical men and women, in politics, business and ordinary life, find it very difficult to foresee the unexpected and disturbing consequences of their plans and their beliefs: without ideas they may be rational but they are myopic.

That is the kind of battle, indeed war, Hayek started when he founded the Mont Pelerin Society in 1947. Mistaken ideas can be dangerous in the long run. The role of some of us scribblers, when there is time and freedom to criticize, can in the end be for the good. Truth will in the end prevail in scientific debate (if we fight hard and long).

A battle of this sort is what I want to start tonight by attacking a generally accepted idea and defending what I think is a better one that at first sounds unacceptable. I will suggest that we reject the nostrum of ‘Equality of opportunity’ and explore ‘Liberty of opportunity’ in its stead.

The cry for equality of opportunity as it is understood in the modern world relies on a mixture of claims: the injustice of young people being set back for lack of funds when others perhaps less gifted forge ahead on their parents wealth; the waste of talent when intelligent or able young people cannot afford education; the need for a well-educated population if society is to progress. The arguments seem compelling and two lines of policy have been aimed at plugging those gaping injustices: public education and public scholarships. Free primary and secondary education for all was introduced more than two centuries ago, in France, Prussia, the US, and later in Britain. For some, public education had the added political advantage of reinforcing the national spirit.

The next step was to nationalise the granting of scholarships by private bodies. In the beginning the ethos of private scholarships was maintained by the State: scholars had to work harder than the average and get better results. But this meritocratic system started to irk egalitarians. Proletarian achievers joined the middle class and left behind people from poorer background with a weaker commitment to work. The class divide became more glaring. To stop this, grammar schools were done away with in England and Wales and comprehensive schools introduced. The same was done in other countries, for example in Spain. Standards were lowered at public establishments, so that the less deserving could get a certificate or degree.

Even so, in the US, in large parts of Latin America, public schooling in the disadvantaged areas of large cities is famed for its inefficiency. State universities in Latin America are known for their huge numbers and low standards. In Chile now students strike to make education totally free. Every summer I teach a course at a British University and I have noticed that, in the pursuit of equality, most adults in that town have not been taught English spelling and grammar and therefore have great difficulty learning a foreign language. Such are some of the effect of capricious school curricula imposed by all-knowing governments.

Does our system of equality of opportunity work? I am not so sure. If by functional illiteracy we means that an adult’s reading and writing skills are inadequate “to manage daily living and employment tasks that require reading skills beyond a basic level”, the proportion of functionally illiterate people in English speaking countries of the West are revealing. Let me recall the reported proportion of such people, above 15 years of age in English speaking countries:

Country (date of source)
Functional Illiteracy rate %
US (2009)48.7
UK (2014)21.8
CANADA (2006)48.0
AUSTRALIA (2014)47.0
IRELAND (2014)23.0
NEW ZEALAND (2005)45.0

Sources obtained in Wikipedia “Functional Illiteracy”. Retrieved 17 iii 15

It is clear from this table that definitions and statistical methods do not coincide and this makes comparisons imprecise. Let me assume an average rate of 25%. One quarter of the adult population of these advanced countries is effectively illiterate! This is downright shocking. I blame it on public education, not genetics.

The failure of the public system is even more glaring in developing countries. Donors insist on giving money for free public schools and close their eyes to the existence of private schools for the poor. But, As James Tooley has told us in his most engaging book, The Beautiful Tree (Cato, 2009), in Nigeria, Ghana, Kenya, Zimbabwe, Hyderabad, even China, slum-dwelling or hill-farming families choose to send their children to private for-profit schools rather than park them in free public schools. I have no time for the details but let me suggest the whole picture with three strokes of the brush: in the slums of Hyderabad private schools teach in English, public schools in Urdu; girls from Muslim families are educated equally with the boys; and for the really needy, private schools often waive the fistful of rupees they charge. The hostility to the idea that education could be privately organised is harming the prospects of the disadvantaged. The argument for State education is weak. Some say there might be total freedom of education but the State should finance the finance more needy and the State should have the right to inspect and guarantee the quality of educational establishments.

The essence of the question was wrongly put by John Stuart Mill. In his Principles of Political Economy (revealingly subtitled With Some of Their Applications to Social Philosophy, 1848, Toronto) Education was “one of the cases where the consumer is an incompetent judge of the commodity”. He went on:

The uncultivated cannot be competent judges of cultivation. Those who need to be made wiser and better, usually desire it least. (V.xi.7)

The government should therefore offer secondary education in competition with private establishments and should make elementary education obligatory by law.

Anybody believing the Mill story should read Edwin West on the spread of education in England and the US before compulsion (Education and the State, Liberty Fund, 1965).  I find it downright slanderous of the poor to say that they do not value education. A small number of the destitute families when corrupted by State hand-outs may fail to care for their children’s education but what I have seen tells me otherwise. The poor are precisely those who most want education, practical or academic. The story told by Tooley reinforces the belief that a system of private education is best. The doubt is whether private endowments will be sufficient to finance the education of the really needy. Here I would look at the history of education in Britain bin the 19th century by the hand of Edwin West and remember Bastiat’s wise words about “what one sees and what one doesn’t see”: one should not discount better ideas that have been displaced by short-sighted  patch-ups.

I could widen these remarks by pointing out that the so-called equality of opportunity is an infringement of the principle of equality before the law or equality in sovereignty, especially when it takes the shape of positive discrimination so prevalent today in American universities. Digging deeper into liberal principles, we should also remember what Hayek said about opportunities in a free market system. Opportunities are not there to be handed out by the State. Individuals create opportunities where there seemed to be none. And there would be no value in social exchange and communication if everyone had the same assets, possibilities and chances.

Rather than Equality of Opportunity, should we not invoke the principle of Liberty of Opportunity? Tonight I do not want to make a dogmatic assertion of the principle of « la carrière ouverte au talents », perhaps because it was Napoleon who proclaimed it. I simply wish to argue for a widening of our discussion of what could be best for education. Of course we should compare that principle to the idea of school vouchers or income tax deduction for school expenses. The story of education vouchers is patchy. The resistance of Teachers’ Unions has proved almost impossible to overcome. Income tax deductions do not favour the very rich. We should also look critically at the need for government inspection to ensure quality. My call is for the large role of government in education today not be taken as given.

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